Эпоха Нового времени явилась сложнейшим периодом в развитии искусства. С одной стороны, породила официальное искусство, апологетически пропагандирующее ценности государственной идеологии, с другой - спровоцировала на поиски чего-то, выходящего за рамки строгой каноничности художественных образов. В эпоху Средних веков искусство смиренно подчинялось религиозности, в эпоху Возрождения - стремилось выйти из-под опеки церкви, подчиняясь своеволию человека.

Новоевропейская культура продемонстрировала зависимость человека от обыденности. Безграничная вера в разумность человека сменилась представлением о наивности человеческих мечтаний. Отношения в реально существующем мире не приносят удовлетворения. И человек начинает стремиться к иллюзиям, к созданию в рамках искусства ненастоящего мира. Если романтизм как художественное направление первой половины XIX в. и стремился к изображению потустороннего мира, считая, что тот реально существует, то во второй половине XIX в. иллюзорность произведений искусства четко осознается, а впоследствии, в XX столетии, художники осознанно стремятся создать абсолютно отвлеченный от реальности мир предметности искусства, чувствуют полную свободу в создании художественной реальности своих произведений. Такая свобода от принципов миметического искусства характерна для авангардизма, нарочито отрицающего исторические традиции, преемственность в развитии миметического искусства.

Авангардизм - это обобщенное название экспериментальных художественных направлений XX-XXI вв., преследующих цели создания совершенно нового искусства, не имеющего связей со старым, которое основывается на выражении «чистого», «абсолютного», без подражания формам внешнего мира. Специфическими чертами любого авангардистского художественного направления являются, во-первых, особая мифология, что выражается в создании особого ореола таинственности, загадочности вокруг художественных произведений, зачастую претендующих на понимание только избранными; во-вторых, абсолютизация самого акта творчества, не предполагающего материальное создание художественного произведения, «самодостаточности» художественного процесса без результативности материального воплощения в реальность той сферы создания произведения, которая авангардистами считается единственно истинной как сфера замысла; в- третьих, оправдание человека творчеством, свобода от содержания в угоду форме, где главным является не то, что изображено, а то, как это сделано, что, собственно, и характеризует духовный смысл искусства; в-четвертых, использование техницистских приемов коллажа, виртуальности и проч. в ситуации отрыва от фигуративного искусства, что связано с обращением к нетрадиционным материалам для изображения несоответствия духовного смысла реальности искусства и жизни, абсурдности существования мира; в-пятых, акционизм как стремление к демонстрации несопоставимых явлений в рамках инсталляций, т. е. красочных представлений, призванных внедрить в сознание зрителя ту или иную идею; и, в-шестых, коммерческая сторона, которая прагматично заявляет, что при восприятии эпатажа зритель должен заплатить за шоковый эффект, произведенный на него скандальной выходкой, активно и агрессивно воздействующей на сознание зрителя, который, в свою очередь, и готов немедленно платить.

За свою достаточно долгую историю авангардистское искусство не смогло сформировать целостного подхода к созданию произведений искусства. Полностью отрываясь от традиций миметического искусства, оно взамен не пытается выстроить преемственность в использовании изобразительно-выразительных средств. Творческие приемы авангардистского искусства сформированы базовыми ценностями современной культуры: плюрализмом, претендующим на самовыражение, отличное от всего остального, субъективизмом художественного мышления, определяющим самобытность творчества, демократизмом, детерминирующим рамки свободного самовыражения. Свобода выражения в создании художественных произведений авангардизма способствует использованию приемов соединения разнородного, компиляции и спекулятивности, что всегда авторитарно и агрессивно воздействует на зрителя, читателя, слушателя, обманывая его восприятие, осознанно вводя в заблуждение. Сотрудник полиции должен уметь видеть грань перехода самовыражения в рамки общественной опасности и не только пресекать такие противоправные действия, объясняя неправомерность того или иного поступка, но и уметь проводить профилактическую работу в целях ограждения граждан от вовлеченности в субкультурные пространства, где воспроизводятся девиантные и ад- диктивные ценности.

В своем развитии авангардистское искусство прошло четыре этапа : предмодернизм, где получили развитие такие художественные направления, как натурализм, эклектизм и импрессионизм; затем модернизм, для которого характерны символизм, акмеизм, футуризм, кубизм, фовизм, примитивизм, абстракционизм, супрематизм и лучизм; далее неомодернизм, который характеризует развитие экзистенциализма, конструктивизма, дадаизма, сюрреализма, экспрессионизма, неоабстракционизма и литературы потока сознания; и в завершение, постмодернизм, где получили развитие поп-арт, фотореализм, гипперреализм, сонористика, пуантилизм, алеаторика, соц-арт, хепенинг и перфоманс, саморазрушающееся искусство, концептуализм и энвайронмент-арт, кинетическое и ландшафтное искусство.

Начальным периодом развития авангардистских идей стал предмодернизм второй половины XIX столетия, где сложились характерные черты плавного перехода фигуративного искусства в авангардистское. Одним из значимых направлений предмодернизма стал натурализм как художественное направление в литературе и искусстве, сложившееся в последней трети XIX в. в Европе и США и стремившееся к объективно точному и бесстрастному воспроизведению наблюдаемой реальности. Человеческий характер объективировался в произведениях натурализма Э. Золя, Э. и Ж. Гонкуров, Г. Гауптмана в его обусловленности природой и средой, что понималось как непосредственное бытовое и материальное окружение. Художественные образы произведений натурализма создавали лишь видимую, внешнюю, а не подлинную сущностную правдивость изображений. В художественных произведениях натурализма отсутствует стремление идейно осмыслить реальность. Авангардистские идеи свободы от содержания диктовали художникам мысли об уподоблении художественного познания научному. В борьбе против идей мещанства и ханжеской морали писатели, к примеру, С. Крэйн, Ф. Норисе, забывали об обобщении и критической оценке существующей действительности. Породив многочисленные разновидности салонного искусства, натурализм, тем не менее, оказал влияние на ряд художников последней трети XIX - начала XX вв., чье художественное видение действительности отличалось от общепринятых традиций фигуративного искусства.

Внешнее подражание реальности на картинах Э. Мане или Э. Дега сопровождалось острым ощущением недосказанности, которое, впрочем, не имело содержательной стороны, но претендовало на эпатаж. Живопись А. Тулуз-Лотрека, Т. Стейнлена и К. Менье, К. Колвица окутывалась загадками, разгадать которые не представлялось возможным. Подобные эксперименты абсолютизации творческого акта привели к соединению разнородных художественных элементов в эклектизме, где комбинировались формы в целях достижения совершенства, сочленяя лучшее, а с другой стороны, - к формированию принципа отсутствия единства, активно воплощаемого в авангардизме начала XX столетия. Художественные произведения эклектизма не претендуют на симметрию в архитектурных планах, используют элементы незаконченности произведения, что характеризует свободу выбора, призванную сгладить противоречия между элитарным и массовым.

Однако эти противоречия в восприятии авангардизма были усилены образовавшимся в последней трети XIX века художественным направлением импрессионизма, последователей которого объединяло неприятие академического в миметическом искусстве. В 1874 г. в Париже состоялась выставка так называемых «отверженных» художников, чьи работы не были приняты на официальную выставку Салона. Среди работ Э. Дега, К. и Л. Писсаро, О. Ренуара, П. Сезанна, А. Сислея была картина 1872 г. К. Моне с изображением туманного пейзажа с восходом солнца, в связи с необходимостью указать в каталоге выставки название картины, автор назвал ее «Впечатление. Восход солнца. Nomen est omen», где завершающие слова переводятся как 224

«Имя - это уже смысл» и, значит, достаточны для художественного отражения действительности. «Отверженных» художников после стали называть импрессионистами, т. к. слово «impression» и означает «впечатление». Художественные образы произведений Г. Мопассана, К. Гамсуна, Г. Келлермана, Г. фон Гофмансталя, А. Шницлера, О. Уайльда, А. Саймонса, Б. Зайцева выражают впечатления от быстро меняющейся современной жизни. Это субъективное переживание не претендует на точное воспроизведение, но стремится отразить само восприятие цветового колорита, световых нюансов, пространства во фрагментарности настоящего. Художественные образы импрессионистов незаконченные, порой неряшливые, что было связано с манерой отходить от рамок фигуративного искусства в традиционности рисунка и композиции. Попытка остановить мгновение во впечатлении была возможностью отражения непосредственного состояния природы, при этом не опосредованного никакими предметными связями, не претендующего на смысловую нагруженность. Импрессионисты позволили себе изображать низменное, беспристрастно подчеркивая только впечатление от увиденного. Изображая людей, в принципе не занятых общественно полезным трудом, пьяниц, игроков в карты, проституток, импрессионисты стремились показать интерес к человеку как таковому, к быстро меняющейся современной жизни, окружающей человека.

Импрессионисты впервые осмелились писать действительность с натуры, вышли из мастерских на пленэры, заявляя, что творить можно только в непосредственном контакте с изображаемым. Изменчивость настоящего момента действительности импрессионисты фиксировали сериями этюдов, где использовали принцип одновременного контраста - т. е. дополнительных цветов, усиливающих друг друга и создающих специфические оптические эффекты: красного и зеленого, желтого и фиолетового, оранжевого и голубого. Так, если смотря на красный, мы посмотрим на белый, то последний покажется зеленоватым. Импрессионисты не использовали черный и коричневый цвета, потому что именно эти цвета не поддаются подобным иллюзиям. Симультант- ная техника импрессионистов характеризуется также нанесением раздельных мазков ярких красок, не смешивающихся на палитре. Применяя метод хроматизма, импрессионисты не стремились к изображению пространства таким, как мы его привыкли видеть. Отвлекаясь от предметности, от объективных материальных свойств изображаемого, художники акцентировали внимание на свободе от содержания, абсолютизируя саму возможность ничем не ограниченного творчества, результатом чего на картине изображенное небо может быть зеленым, трава - голубой.

Методы импрессионизма достаточно скоро оказались исчерпаны, и его развитие требовало новой техники арт-практики, что выразилось в постимпрессионизме П. Гогена и В. Ван Гога, в дивизионизме Ж. Сера и П. Синьяка. Постимпрессионисты стремились к изображению непосредственного методами импрессионизма, но имевшего четкий смысл, опять же, в свою очередь, трудно расшифровываемый, связанный зачастую с личностными переживаниями художника, что привело к использованию уже не исключительно ярких красок, но и землистых оттенков. Дивизионисты стремились разложить сложные цветовые тона на чистые цвета, которые фиксируются на полотне четко различимыми отдельными мазками и даже точками, что придавало их работам холодный, сдержанный и утонченный тон, восхищающий, тем не менее, своей техничностью.

Следующим периодом развития авангардизма стал модернизм начала XX в., где завершились подготовительные художественные опыты авангардистской арт-практики и окончательно оформились основные черты авангардизма. Художественные образы модернистского искусства были подчинены принципу самоценного обновления художественной деятельности, принципу новизны произведения. Именно в это период активно развиваются разносторонние авангардистские художественные направления. Самое раннее модернистское художественное направление - модерн акцентирует внимание на совершенном с точки зрения взаимопроникновения явлений. Гибридные образы М. Врубеля, В. Васнецова провозглашают принцип полной отвлеченности от предметности, наделяя ее собственным видением.

Ярким художественным направлением раннего модернистского искусства авангардизма является символизм конца XIX - начала XX вв., возникший как реакция на нормы здравого смысла, позитивизма как стремления отторгнуть все непознаваемое. Символисты предлагали обратить внимание не на живую реальность, а на мир грез, который можно постичь путем проникновения в символы с помощью прозрения как понимания скрытого от обыденного сознания смысла явлений. Художественные образы «смерти», «любви», «страдания», «ожидания» связывают реальный и сверхчувственный мир, банальность и изощренную фантазию, являясь при этом знаками мировой гармонии. Художественным способом аллегории неоднородно и зачастую противоречиво символисты Г. Моро, А. Беклин, X. Тома, О. Редон, Ф. Ропс демонстрируют признаки будущего в явлениях современности, находят в событиях прошлого значимое для сегодняшнего.

Эклектичное смешение обобщенных и упрощенных форм и линий, крупных цветовых плоскостей, четких контурных линий создавало аффектированные, чувственные, иррациональные художественные образы произведений Ф. фон Штука, М. Клингера, Г. Климта, П. Готье, Шенье, Э. Парни, а также безысходно-пессимистические образы мистического визионерства, переходящего в религиозную экзальтацию, Ф. Кнопфа, О. Бердсли, Я. Торопа, М. Чюрлениса, Э. Бернара, Л. Анке- тена, Д. Мережковского, 3. Гиппиус. Окружающая настоящая жизнь представляется убеждающе и достоверно уродливой настолько, что это осязаемо в произведениях символистов посредством экспрессивных героико-эпических образов Дж. Энсора, Э. Мунка, А. Кубин, Ф. Ход- лера, Ш. Бодлера, Малларме, П. Верлена, А. Рембо, М. Метерлинка. Нравственно-философская интерпретация прошлого в истории общества раскрывалась в «чистых» художественных образах произведений К. Бальмонта, В. Брюсова, А. Блока, В. Борисова-Мусатова, М. Врубеля, К. Петрова-Водкина, А. Белого.

Иным, не менее значимым для раннего модернизма является художественное направление акмеизма , где особенную ценность приобретают художественные образы, доведенные до своего совершенного выражения. Вместо туманных и неясных, в символической форме выраженных художественных образов Н. Гумилев, С. Городецкий, А. Ахматова, О. Мандельштам, М. Зенкевич использовали четко оформленные системой немногих правил образы произведений «искусства как ремесла». Критерии ясности, архитектоничности формы А. Бурделля, А. Майоля противопоставлялись эклектике предыдущих художественных поисков, бесперспективно увлеченных непознаваемым.

Также сознательно стремились определить программность художественных практик последователи такого художественного направления, как примитивизм , обращаясь к формам детского творчества, первобытного искусства, иконописи Средних веков. Простые художественные образы примитивизма У. Йейтса, Р. Фроста, Конрада, Д. Лоуренса, П. Уайта эмоционально ясны и претендуют на чистоту мировосприятия.

Подобные поиски раннего модернизма завершились образованием художественных направлений авангардистского типа в полном смысле слова, где была провозглашена безудержная свобода как основной источник творческого воображения, не ограниченного рамками традиций миметического искусства, что впервые было реализовано в художественном направлении футуризма. Футуризм - это художественное направление начала XX в., последователи которого пытались создать искусство будущего, т. е. такие произведения искусства, которые в наглядном виде демонстрировали то, что ожидает в будущем. Итальянский футуризм (Ф. Маринетти, К. Карра, У. Боччони) акцентировал внимание на иллюзии движения. Несколько иным образом показывал будущее футуризм в Советской России (В. Хлебников, В. Татлин), стремясь зримо и наглядно продемонстрировать то, что будет окружать человека в будущем. Художественные образы футуризма, в отличие от иных модернистских художественных направлений, претендовали на создание массовых эстетических ценностей, а не элитарных, зачастую не понятных обывателю. Так художественные образы футуризма апологизируют достижения техники, урбанистический образ жизни в рамках городской культуры. Отрицая традиции миметического искусства в живописи, футуристы совмещают различные точки зрения, умножают контуры, деформируют фигуры, используют контрастные цвета, вставляют обрывки текста в рамки художественного полотна. Художественные образы футуристической скульптуры характеризуют иллюзию движения с помощью нагромождения и единонаправленного сдвига. Архитекторы-футуристы представляли проекты «городов будущего».

Художественные образы нигилистического характера футуристического искусства способствовали формированию позиции безответственного человека, поощряли вседозволенность. Однако художественные произведения В. Лембрука, О. Дике, В. Маяковского, В. Крученых, чьи собственные судьбы привели к трагедиям, наполнены индивидуализированными образами безудержной свободы и дерзости, и этим они увлекательны и захватывающи. Футуристическое искусство свидетельствует о разрушении гармонии, целостности мироощущения, находящегося в состоянии разлада с самим собой и окружающим миром. Некоторого рода бездуховность художественных образов футуризма способствовала тому, что футуристическое искусство стало полем исследования, экспериментирования, привлечения ценностного опыта иных культур, заимствования. Именно футуристы наиболее радикально были настроены по отношению к традициям, канонам и стереотипам фигуративного искусства. Мечты о переустройстве жизни в целом породили художественные образы «новизны», выражающейся в активном стремлении к прогрессу технической цивилизации.

Столкновение традиций демонстрировало и художественное направление кубизма первой четверти XX столетия, возникновение которого относят к 1907 г., когда П. Пикассо продемонстрировал публике картину «Авиньонские девицы», где необычные для современников художественные образы гротескной формы выражали деформированные, огрубленные до почти неузнаваемости фигуры, изображенные без элементов светотени и перспективы в виде комбинации разложенных на плоскости объемов. В 1908 г. Л. Восель критически назвал творчество группы художников, куда входили П. Пикассо, Ж. Брак, X. Грис, Г. Аполлинер, Г. Стайн, кубизмом по причине изображения в их произведениях предметного мира в виде комбинаций правильных геометрических объемов (куба, шара, цилиндра, конуса). В группе этих художников сложились и были последовательно выражены основные принципы кубизма. Несколько иным кубистическое искусство было в произведениях группы художников, возникшей в 1911 г. и продемонстрировавшей свои произведения в 1912 г. на выставке «Золотое сечение» (К.-А. Глез, Ж. Метсенже, Ж. Виллон, А. Ле Фоконье, Ф. Леже, Р. Делоне, Ф. Купка). Художественные образы кубистов выражены в аскетичных цветах, используют простые формы и элементарные мотивы, изображая бытовые вещи, домашнюю утварь. В живописи кубисты пытались объединить восприятие с разных точек зрения, конструируя объемные формы на плоскости, расчленяя геометризированные тела, сдвинутые и пересекающие друг друга. В скульптуре геометризация привела к сдвигам формы, пространств, к построению на плоскости неизобразительных композиций и ассамбляжей, например, в скульптуре из неоднородных материалов П. Пикассо, в произведениях А. Лорана, Р. Дюшан-Виллона, в геометризированных рельефах и фигурах О. Цадкина, Ж. Липшица, вогнутых контррельефах А. Архипенко.

В своем развитии кубизм прошел три стадии. В первоначальный, «сезанновский» период 1907-1909 гг. геометризация форм была призвана подчеркнуть устойчивость, предметность мира. В художественных произведениях П. Пикассо («Три женщины») или Ж. Брака («Эс- так») мощные граненые объемы как бы плотно раскладываются на поверхности холста, образуя подобие рельефа. Цветовые сочетания, выделяя отдельные грани предмета, одновременно и усиливают, и дробят объем. В следующей, «аналитической» стадии 1910-1912 гг. предметы на холстах П. Пикассо («А. Воллар»), Ж. Брака («В честь И.С. Баха») распадаются, дробятся на множество мелких граней, которые четко отделяются друг от друга. Предметно узнаваемые формы как бы распластываются на плоскости. В последней, «синтетической» стадии 1912-1914 гг. художественные образы произведений П. Пикассо «Гитара и скрипка» или Ж. Брака «Женщина с гитарой» наполняются декоративными составляющими, и картины превращаются в красочные плоскостные панно. При этом художники дополняют объем плоскости фактурными эффектами: наклейками (коллажем), присыпками, объемными конструкциями на холсте. В завершение развития кубизм стремится отказаться от изображения пространства и объема, компенсируя композиции рельефными материальными построениями в реальном пространстве.

Идеи такого отказа от изображения к 1914 г. вылились в художественные поиски абстракционизма или, как еще называют по- французски абстрактивизма, который как художественное направление оформился в 1917 г. высказыванием постимпрессиониста А. Лота: «Абстрактивизм реалистичен», что подразумевало способность авангардистского искусства честнее и правдивее отразить именно отношение художника к окружающей действительности. Например, еще в 1883 г. А. Альфонс продемонстрировал публике картину «Девушки под снегом», представляющую собой натянутый на подрамник лист чистой белой бумаги - что выражало конкретное с точки зрения художника изображение белого снега, покрывающего фигуры девушек. В 1892- 1893 гг. А. Ван де Велде, используя акварель, стремился выразить тенденции художественного мышления к абстрагированию, что заключалось в отвлечении изобразительных образов от случайных, несущественных качеств видимой формы предметов, а именно: случайностей освещения в настоящей действительности, перспективных сокращений, ракурсов, иных мелких, несущественных с точки зрения художника деталей, не имеющих значения при восприятии художественного образа. Ясно и последовательно художественная практика абстракционизма была изложена в 1908 г. в книге В. Воррингера «Абстракция и вчувствование», сыгравшей роль манифеста абстракционизма.

Аналитические поиски развития художественного мышления, с одной стороны, и стремление художника к отчуждению от окружающей действительности, с другой, сформировали два основных течения абстракционизма: рационалистическое (Ван Дусбюрг, Р. Делоне, Ф. Купка, Ф. Пикабия, А. Озанфан, Б. Николсон) и экспрессивное (В. Кандинский, Ф. Леже. X. Мур, А. Колдер, Г. Сазерленд, Н. де Сталь, А. Явленский). И те, и другие переносили в изобразительное искусство несвойственные его природе выразительные средства, интенсивно формализуя художественные образы, стремясь чрезмерно аналитично, рассудочно разложить в виде изображения свое собственное отношение к объективной действительности. Таким образом, художники рационального течения абстракционизма конкретизируют свои интуитивные прозрения о макрокосме, абсолютной ценности творчества в простых геометрических формах. В свою очередь, абстрактные экспрессионисты последовательно отвлекаются от конкрет- 230

ных впечатлений с целью экспрессии - выражения своего внутреннего состояния, своих чувств. Художественные образы такого рода отрицают видимый предметный мир, и, в конечном счете, мало понятны зрителю, не находящему связи между восприятием и пониманием изображаемого. Элитарность абстракционизма привела художников к возможности выразить самоценность предчувствия бесконечности абсолютного творчества, что после 1920-х гг. вылилось в художественные практики супрематизма, лучизма и в 1950-х гг. - ташизма.

Художественная практика супрематизма, изобретенная К. Малевичем, демонстрирует сочетание простейших разноцветных геометрических фигур (прямоугольники, треугольники, полосы) с внутренним движением. Ассимметричные композиции Л. Поповой, О. Розанова, И. Пуни, Н. Удальцова заявляют, что «...о живописи не может быть и речи, живопись давно изжита, и сам художник - предрассудок прошлого». Лучисты М. Ларионов, Н. Гончарова, М. Матюшин, П. Филонов искали «третий путь в беспредметности» путем изображения предметов как суммы фиксированных лучей, которые сходятся в определенных точках, т. е. красочных линиях, характеризующих живопись. В послевоенное время апология хаоса, беспорядочности, дисгармоничности возродила интерес к беспредметному искусству в арт-практике ташизма, последователями которого были Г. Гофман, А. Горький, Дж. Поллок, Арп, Л. Деган, М. Сейфор, Л. Вентури, Ж. Матье. Абстрагированная от предметности внешнего мира деятельность художников имела скандальный и во многом коммерческий характер интеллектуального развлечения в виде, например, дриппинга Дж. Поллока - разбрызгивания красок на холсте без применения кисти, или публичных «сеансов творчества», сопровождающихся маскарадными переодеваниями и музыкой под вполне сюжетным названием «Битва при Бувине» Ж. Матье.

Иной аспект абстракционизма был показан в художественном направлении фовизма, которому принадлежали А. Матисс, А. Марке, Ж. Руо, П. Мондриан. Художественные образы фовизма изображали натуральное, но с помощью особых приемов цветовых контрастов, таким образом «чистая пластика создает чистую реальность», т. е. путем интенсивных красочных пятен желтого, красного, синего цветов на плоскости фовисты стремились выразить действительную и предметно осязаемую эмоциональную реальность. Универсальные образы мира выражались посредством, например, прямоугольников разного цвета, отделенных друг от друга жирной черной линией, композиций без названия, а также под номерами или буквами.

Так достаточно последовательно найденный модернистским искусством метод отвлечения от предметного мира получил развитие в арт-практиках неомодернизма и постмодернизма. Неомодернистское искусство является развитой формой авангардистских художественных практик XX столетия, где действительность понимается как то безрадостное, от чего человеку суждено уйти. Период между Первой и Второй мировыми войнами, а также послевоенное время, описывали пессимистические настроения человека, который не может выдержать давления мира. Художественные образы неомодернизма стремятся сформировать концепцию неочеловека, для которого авангардистское искусство является полем активного использования практики акцио- низма, демонстрируя в инсталляциях средства личностного выражения возможности существовать в мире.

Первым такого рода художественным направлением становится дадаизм, который зарождается во время первой мировой войны в Швейцарии среди нигилистически настроенных интеллектуалов с опубликования в 1916 г. в Цюрихе румынским поэтом Т. Тцара «Манифеста господина Антипирина», где антипирином он называет придуманное им название «средства от головной боли и лекарства от искусства». Дадаизм стал протестом против ценностей техногенной культуры, однако содержательно слабо оформленным. Художественные образы дадаизма стремились отобразить абсурдность окружающей человека действительности, характеризовали растерянность интеллигенции перед ужасами Первой мировой и надвигающимся, как тогда казалось, кризисом культуры. Новаторская живопись, скандалы акциониз- ма, абсурдный язык художественной деятельности, маскарадность Л. Арагона, М. Дюшана, X. Хартунга провозглашали своей целью антиискусство, шокируя публику программным антиэстетизмом, где художественной практикой становится подражание примитивному искусству, детскому рисунку, творчеству больных. Именно в рамках дадаизма был изобретен принцип бессознательного, «автоматического письма», бессмысленного безумия, ставшего основным для сюрреализма и ташизма.

В 1924 г. дадаисты объединили свои арт-практики с концепциями сюрреализма или абстракционизма. Сюрреализм - это художественное направление середины XX в., претендующее на демонстрацию сверхреального мира, который существует в виде мысленной действительности идеального бытия. Л. Арагон, П. Элюар, А. Арто, М. Эрнст, С. Дали стремились выразить художественным способом раскрепощение подсознательных процессов человеческой психики, освобождение мышления от комплексов. Имитируя черты первобытного искусства, творчества детей, стремясь натуралистически воспроизвести осязаемые фантастические видения, используя технику коллажа в композициях из деталей механизмов, предметов утвари, сюрреалисты X. Арп, X. Миро, А. Массон, М. Ротко, X. Хартунг изображают отдаленный от материального мира мир человеческого мышления. Г. Аполлинер, А. Бретон, Ф. Супо, П. Валери, Ю. Мамлеев стремятся выразить действенную сторону человеческого поведения через отображение бездумия, бреда, грез, интуитивного постижения мира. Мексиканский поэт О. Пас определяет художественные искания сюрреализма как провозглашение разрушительной деятельности человека, который стремится уничтожить ценности общечеловеческой значимости, стирая с лица земли достижения рационалистической культуры. На наш взгляд, сюрреализм демонстрирует ценное с точки зрения общества, но абсурдное с точки зрения индивида, в виде сверхреальности как таковой. Реальностью сюрреализм признает не собрание хороших и плохих вещей как конгломерат полезного и вредного, а плод желания, образы сна, подсказывающие то общезначимое, что может повлечь за собой подрыв действительности. Художественные образы сюрреализма отчуждены от идей морали и утилитарности и показывают состояния, коренящиеся в сфере подсознательного, способствуя переадапта- ции видения для разрыва с реальностью.

Иным художественным направлением, обостренно демонстрирующим субъективную интерпретацию художником действительности, является экспрессионизм. Экспрессионизм - это художественное направление середины XX века, последователи которого рассматривали окружающий человека мир как кризисные явления, предшествующие апокалиптической катастрофе, надвигающейся на природу и человечество. В. Ван Гог, Э. Мунк были предшественниками экспрессионизма. Экспрессионисты Э. Кирхнер, Э. Хеккель, П. Клее пафосно стремились к «первозданно» свободному восприятию мира. Художественные образы Ф. Кафки, Э. Толлера демонстрировали обостренное самовыражение художника, субъективно интерпретирующего действительность в графике с цветовыми контрастами, смещениями. В архитектурные сооружения Б. Таута, Э. Мендельзона стремились к созданию псевдоприродных форм, близких к изображению действительного, но выражающих во многом переживания, воплощенные художественным способом.

Также для середины XX столетия были характерны два художественных направления, чьи последователи стремились выразить поток сознания художника. Так, неоабстракционисты (или минималисты) воплощали художественную свободу отрыва от реальности в цвете, а литературное направление потока сознания - в слове. Художественные образы такой живописи и литературы, где важным является не само произведение, а процесс его создания, выражают психологические установки отрешения личности от мира, «забывание» реальности. Духовный мир героя такого художественного произведения демонстративно не соприкасается с реальностью окружающей действительности. Техника и принципы психологического потока сознания показывают внутреннюю монологическую жизнь героя произведений Дж. Джойса, В. Вулфа, У. Фолкнера, М. Пруста, Н. Саррота, А. Роб-Грийе, М. Бютора.

Несколько иным образом в середине XX века развивается художественное направление экзистенциализма , укорененное в одноименной философской школе. Художественные образы литературных произведений Ж.-П. Сартра, А. Камю, С. де Бовуар выстраивают философские концепции существования человека, его места и роли в этом мире. Внося сущность в свое непосредственное существование, наполняя обыденность свободным смыслом, герои произведений экзистенциализма демонстрируют реализацию ответственности человека за свои поступки, т. к. основы человеческого бытия абсурдны, а человек смертен. Экзистенциализм в театральном искусстве часто выражается в монологе одинокой фигуры актера, который принципиально обесценен с точки зрения общественных связей. И только подлинно человеческие качества выражают ценность человека как представителя человечества. Художественные образы свободы и ответственности человека насыщают абсурдистское содержание театральных спектаклей, где актеры говорят «мимо» друг друга.

Также в рамках неомодернизма возникло художественное направление конструктивизма , объединяющее художников (например, российских, И. Сельвинского, Б. Агапова, В. Инбера, Н. Адуева, Э. Багрицкого, И. Эренбурга, Е. Габриловича, К. Зелинского, В. Лугов- ского, Д. Туманного, А. Чичерина), интересующихся процессами проектирования, главным образом, в области архитектуры и дизайна. Первым архитектором, использовавшим экспериментальные материалы и новаторские технологии в области архитектуры стал Т. Гарнье, автор проекта «Индустриальный город». В 1918 г. Э. Жаннере, известный под псевдонимом Ле Корбюзье, совместно с А. Озанфаном опубликовали манифест конструктивизма. Впоследствии П. Беренс стал целенаправленно использовать такой новый для XX столетия материал, как железобетон, опираясь на его способность выдерживать нагрузку. Экспрессивные художественные образы архитектурных композиций с использованием железобетона составлялись из свободных комбинаций объемов, как бы висящих в воздухе. Для зрителей такой архитектуры оставалось недосказанным и многозначным действие сил, скрытых внутри формы. В живописи конструктивизма изображаются фигуры людей в виде сочетания труб, плоскостей, металлических конструкций.

В России художественные образы конструктивизма наполнялись одновременно политизацией и наивным видением будущего. Проекты, которые создавались для полетов, не летали, но были помещены в музейное пространство как демонстрация возможностей мысли человека. Дом представлялся машиной для жилья, стул - аппаратом для сидения. Зачастую создаваемые проекты при всей их красочности были нефункциональны, как правило, невыполнимы в материале. Конструктивистские дома-коммуны невыразительны, неудобны для жилья: состоят из прямоугольных коробок, ячеек и блоков, используют принудительную геометризацию, в них отсутствуют зрительные акценты - художественные образы таких жилых помещений скучны и неприглядны. Такие дома выглядят отчужденными одновременно и от природы, и от человеческой деятельности, например, ряд домов по улице Ленина в пересечении с улицей Восточной или улицей Луначарского в Екатеринбурге или Мавзолей В. Ленина 1924 г. на Красной площади г. Москвы по проекту А. Щусева. Для восполнения арт-практики конструктивисты использовали средства цветной графики в архитектурных проектах, а именно: плакаты, фотомонтажи. Впоследствии идеи конструктивизма были подхвачены и развиты художественным направлением функционализма , где удобство использования и массовость потребления стали главными принципами воплощения художественной формы.

Современный этап развития авангардистского искусства имеет название постмодернизма и ведет свое начало с 70-х гг. XX в. по настоящее время. Искусство постмодернизма тесно связано не просто с социокультурными условностями времени, как с этим связано любое художественное направление, а характеризуется связью с отношениями в социально-экономической системе. В отличие от неомодернист- ского искусства постмодернизм вводит новые и зачастую весьма разнородные нормы художественной деятельности в самоизоляции художника от мира. При этом постмодернизм ориентируется на обыденные предпочтения людей, на настроения массового сознания. Так постмодернистское искусство эклектично, сопоставляет традиции и новаторство необычными способами, стремится создать театрализиро- ванную среду, с иронией и гротеском выражающую художественные образы. Ярко постмодернистское искусство выразилось в архитектуре, в музыке, в изобразительно-выразительных средствах дизайна. Сегодня мы не представляем свою жизнь без зданий общественных центров с ярко раскрашенными колоннами, аркадами, где введены новые материалы: анодированный алюминий, нержавеющая сталь, неоновые трубки. Мы хотим приобретать бытовые вещи, отличающие нас от остальной массы и выражающие наше мировосприятие одновременно со стремлением показать значимость бренда торговой марки. Мы требуем от радио- и телетрансляций зрелищности и новизны, делающей современную жизнь внешне и внутренне нескучной. Такое предметнонатуральное художественное восприятие жизни и отличает устремления постмодернистского искусства.

Предтечей постмодернистского искусства становится поп-арт - художественное направление 50-60-х гг. XX в., использующее предметность форм окружающего мира в качестве противопоставления элитарным ценностям неомодернистского искусства. Жизненная реальность, окружающая рядового гражданина, становится изображаемой реальностью. Свои художественные образы поп-арт провозглашает популярным, общедоступным искусством, заявляя при этом о неприятии потребления ради только потребления. Э. Уорхол, Р. Лих- тенстайн стремятся раскрыть значимость для конкретного человека ценностей массовой продукции. Художники буквально воспроизводят типичные предметы современного городского быта, например, вещи домашнего обихода, упаковку товаров, в единичных произведениях искусства, выражая значимость стремления обывателя не к элитарному и недостижимому, а к ценному для повседневной жизни - гамбургеру в обеденный перерыв. Художественные методы поп-арта широко проникли в язык средств массовой информации, телевидения, кино, фотографии, комиксы, использующих пиар-технологии. В Советском Союзе художественная практика поп-арта нашла продолжение в художественных произведениях соц-арта, в сатирической форме критикующих социалистическую действительность.

Значимым направлением постмодернистского искусства является хепенинг, появившийся в 60-х гг. в рамках арт-практик ташизма и ставший самостоятельным явлением в 70-е гг. XX в. Художественные образы хепенинга выражаются в реализации творческого акта «художественного события» или «художественного процесса», чаще всего рассчитанного для одновременного и спонтанного участия художника и зрителей. Произвольно сочетая элементы театра, музыки, живописи, хепенинг не опирается на четко разработанную программу действий, ориентируясь на творческую составляющую самой человеческой деятельности. Например, на сцене зрители могут наблюдать играющего ребенка, и спектакль завершится только тогда, когда, наигравшись, ребенок, никем не управляемый, уйдет со сцены. Любое действие человека во рамках микроспектакля может приобрести художественное качество, например, стремление пианиста подготовится к игре на рояле, выраженное в вскидывании ладоней над клавишами или распрямлении фалд парадного фрака при приседании на табурет перед роялем. Впоследствии, в 80-е гг. XX в., хепенинг перерождается в перфоманс, использующий и в настоящее время достаточно четкие программные заготовки с методикой управления действиями творческого характера и идею «сольного» выступления художника. Художественная практика перфоманса использует, как правило, реквизит, например, в стиле поп- арт или живые композиции, составленные из тел людей или движущихся фигур. Активно такая практика используется на телевидении и радио, например, в популярном шоу жанра стенд-ап «Comedy club».

Новации в области музыки в постмодернистском искусстве связаны с электронной музыкой, предтечей чего явились опыты сонори- стики, использующей эксперименты в сфере тембровых оттенков и вообще характерной для всей электронной музыки, алеаторики, сочетающей музыку и литературное чтение и предвосхитившей современные направления поп-музыки, использующей речитатив, к примеру, рэп или RnB, и пуантилизма, экспериментирующего с паузами в интонационных образах и спровоцировавшего развитие стиля minimal в его различных вариациях.

Активно демонстрирующим принципы постмодернистского искусства является художественное направление концептуализма, которое само по себе достаточно условно и разнородно. Зародившись в 60- е гг. XX в., это художественное направление самобытно реализуется в настоящее время в арт-деятельности различных художников, ознаменовав полный отказ последних от канонов традиционного искусства. Базовым художественным образом концептуализма является концепт как идея, не воплощенная в материале. Умозрительные концепции требуют включения в восприятие размышления о том или ином представленном предмете как вещи или явлении, данном не в изображении, а в форме артефакта. Соединяя методы философии, лингвистики, эстетики, математики, концептуалисты Р. Бери, Д. Грехэм, С. Ле Витт представляют вниманию зрителя документальное сопровождение идеи в виде текста, фото, отрывков энциклопедий, чертежей, к которому необходимо лишь мысленно приложить представляемое художественным способом явление. Поэтому главной отличительной чертой такого художественного направления становится акционизм - действие, представляющее вниманию зрителя то, о чем нужно догадаться.

Иным художественным направлением, активно задействующим акционизм при демонстрации своих художественных произведений, является саморазрушающееся искусство , которое представляют собой действие воплощения художественным способом отсутствующих художественных образов, представляющих собой художественную правдивость. Это выступление дирижера без оркестра, это картины, написанные краской, исчезающей за считанные минуты, это книга без строчек. Не желая навязывать свою точку зрения, художник демонстрирует не сам художественный образ, а молчание, желая не обмануть, не ввести в заблуждение в восприятии художественного произведения.

Также художественным направлением, использующим приемы и тактику акционизма, является энвайронмент-арт, чьи художественные образы действенным образом стремятся выразить отношения живой и неживой материи, связанных экологическими проблемами современности. Например, компьютерные технологии в инсталляциях энвай- ронмент-арт представлены в одухотворенном виде, буквально в виде одушевленной телесности. Художественное направление кинетик- арта, используя акционизм, стремится представить механическое как живое и значимое для человека. Художественное направление ленд- арта представляет собой внесение в живую природную действительность художественной составляющей в виде искусственно обработанного. Художественное направление оп-арта использует оптические приемы, создающие иллюзию движения частей орнамента и композиции.

В мистификации реальной действительности и одухотворении неживого также упрекают художников гиперреализма. Практика воплощения подобных образов в фотографии называется фотореализмом. Она заключается в применении технических приемов, сводящих к минимуму личный почерк художника, в виде подготовительного рисунка на основе диапозитива, жидких красок, наносимых с помощью аэрографа - в живописи; или в виде искусственных материалов, имитирующих кожу, волосы - в скульптуре. Художественные образы гиперреализма восстанавливают жизненную конкретность, имитируя естественные формы. Во многом для гиперреализма свойственны безликость, механическая фиксация явлений, что в корне отличает это авангардистское художественное направление от реалистических тенденций миметического искусства.

С конца 2000-х гг. XXI в. формируется новый этап в развитии авангардистского искусства, пока не получивший названия и предварительно называющийся автепостмодернизмом. Ценности этого нового этапа еще являются элитарными, не входят в жизнь современного человека. Поэтому мы подробно рассмотрели массовые ценности авангардизма, влияющие, в т. ч., на жизнь гражданина Российской Федерации. Сотрудник полиции, непосредственно работая с людьми в ходе своей профессиональной деятельности, должен учитывать, что мировоззрение граждан во многом складывается на основании арт-практик современности, что позволяет ему действительно и в полной мере защищать ценности общечеловеческого характера.

Таким образом, авангардистское искусство, развиваясь по своим внутренним законам, демонстрирует сложные и скрытые механизмы современной социокультурной ситуации, сложившейся в условиях современного развития Российской Федерации и всей европейской цивилизации в целом. Жизнь человека зеркально отражается в его восприятии художественных произведений, в его увлечениях. Современное искусство, освобождаясь от жестких рамок правил, демонстрирует нам современного человека во всех ракурсах противоречивости внутреннего мира и внешней составляющей. Способность сотрудника полиции видеть в действиях человека мотивы его поступка, обусловленные воспринятыми от современного искусства нормами, расширяет возможности проведения профилактической работы и пресечения тех или иных противоправных деяний.

Особенности художественного восприятия изобразительного искусства детьми дошкольного возраста Не обрушивайте на ребёнка лавину знаний… Под лавиной знаний могут быть погребены пытливость и любознательность. Оставляйте всегда что-то недосказанное, чтобы ребёнку захотелось ещё и ещё раз возвратиться к тому, что он узнал. В. А. Сухомлинский.

Восприятие изобразительного искусства, отображающего действительность окружающего мира, опирается на восприятие эстетики действительности, которое, в свою очередь, обогащается благодаря общению человека с искусством. На каждое подлинное восприятие влияют социальные и природные впечатления, обогащающие и преобразовывающие это восприятие. В эстетическую теорию проблема художественного восприятия вошла с учением Аристотеля о катарсисе – очищении души человека в процессе восприятия искусства. В период расцвета психологических концепций искусства эпохи Просвещения XVIII века ученые (Берк, Дюбо, Хоум и др.) продолжили изучение феномена художественного восприятия. Традиция использования термина «восприятие» , оттесненная немецкой классической философской эстетикой, культивирующей такие понятия, как «эстетическое созерцание» и» эстетическое познание» , вновь стала актуальной в период становления психологической эстетики, основанной на эксперименте, наблюдении и данных психологии (психология восприятия, психология чувства).

«художественное восприятие» Несмотря на принципиальную важность художественного восприятия для искусствоведения, психологии творчества и педагогики искусства, понятие «художественное восприятие» мало конкретизировано. В научной литературе (Г. Н. Кудина, К. Е. Кривицкий и др.) «восприятие» рассматривается в широком смысле – как относительно длительный процесс, включающий акты мышления, истолкование свойств предмета, нахождение систем различных связей и соотношений в воспринимаемом объекте; в узком смысле рассматривает акты восприятия тех объектов, которые даны нам нашими чувствами. Философия обращает внимание на то, что «если общение с предметом искусства разделить на общепринятые в эстетической науке три фазы – предкоммуникативную, коммуникативную и посткоммуникативную, то восприятие следует рассматривать как основное познавательно-психологичекое образование собственной коммуникативной фазы, когда художественное произведение становится предметом непосредственного воздействия на зрителя и его восприятие» .

Определение понятия «восприятие» достаточно широко варьируется в психологических исследованиях. Восприятие, перцепция, (от лат. – perception) как познавательный процесс, формирует субъективную картину мира. В исследованиях Б. Г. Мещерякова, В. Зинченко «восприятие» трактуется как процесс формирования при помощи активных действий субъективного образа целостного предмета, непосредственно воздействующего на анализаторы . В отличие от ощущений, отражающих лишь отдельные свойства предметов, в образе восприятия в качестве единицы взаимодействия представлен весь предмет, в совокупности всех его инвариантных свойств. Восприятие также предполагает осознание субъектом самого факта стимулирования и определенные представления о нем через ощущение «ввода» сенсорной информации. По мнению А. Н. Леонтьева , образ восприятия выступает как результат синтеза ощущений, возможность которого возникла в филогенезе (греч. phyle – род, племя и genesis – рождение, происхождение; понятие введенное Э. Геккелем в 1866 г. для обозначения изменения в процессе эволюции различных форм органического мира, т. е. видов).

Процесс осмысленности восприятия Рассматривая процесс осмысленности восприятия, исследователи (Э. Блэйлер, К. Бюлер, Г. Роршар и др.) подчеркивают, что оно возникает при непосредственном действии раздражителя на органы, а перцептивные образы всегда имеют определенное смысловое значение. Сознательно воспринимать предмет значит мысленно назвать его, т. е. отнести к определенной группе и обобщить его в слово. В психологической науке рассматривается апперцепция, которая выражает зависимость восприятия от содержания психической жизни человека, от особенностей его личности . Термин «апперцепция» интерпретируется как психические процессы, обеспечивающие зависимость восприятия явлений и предметов от прошлого опыта субъекта, от содержания и направленности (целей и мотивов) его текущей деятельности, от личностных особенностей (чувств и т. п.). При восприятии активизируются следы прошлого опыта личности, поэтому один и тот же предмет может по-разному восприниматься разными людьми. Апперцепция (В. Вундт, И. Гербарт, И. Кант и др.) определяется влиянием опыта, знаний, умений, взглядов, интересов, определенного отношения человека к действительности на восприятие. Субъективные аспекты восприятия определяются индивидуальными особенностями, присущими данному человеку: дарованием, фантазией, памятью, личным опытом, запасом жизненных и художественных впечатлений, культурной подготовкой.

Механизмы и результаты эстетического воздействия искусства на отдельного человека. Первое систематическое научное исследование механизмов и результатов эстетического воздействия искусства на отдельного человека, социальные группы и общество в целом было проведено Комиссией по изучению художественного творчества на первом в СССР Всесоюзном симпозиуме «Проблемы художественного восприятия» (1968), а по материалам симпозиума издан комплексный труд «Художественное восприятие» . Идея изучения процесса изобразительного творчества через художественное восприятие принадлежит художнику и теоретику искусства Н. Н. Волкову, обозначившему проблему «обратных связей» , который рассматривал процессы развертывания и реализации замысла, а также последующее докодирование смысла изображения при восприятии картины зрителем. Исследователь затронул вопрос о внешних и внутренних условиях восприятия в контексте реальной человеческой практики. Одним из необходимых условий полноценного восприятия Н. Н. Волков определил понимание «языка живописи» . Если в процессе первичного восприятия произведения искусства доминирует момент неожиданности, новизны, то при повторном восприятии человек «движется» в направлении определенного ожидания. Повторное восприятие выступает необходимым компонентом художественной культуры. Так, А. В. Бакушинский отмечал, что разовые экскурсии в музей – это паллиатив [фр. palliative – прикрывать], выступающий полумерой и средством, дающим лишь временный эффект . Восприятие опирается на сформировавшийся ранее образ художественного произведения, в некоторых случаях подкрепленный его детальным знанием или знанием «наизусть» .

Художественное полноценное восприятие – это умение, которому необходимо учить. Для современной художественной культуры характерна ситуация многократного восприятия – перехода от знакомства с произведением искусства посредством репродукций, телевизионных и графических изображений к общению с оригиналом. Психология подчеркивает важность эстетического развития для всестороннего развития личности каждого человека. Как отмечает основоположник гуманистической психологии А. Маслоу, «образование посредством искусства» – один из самых правильных способов обучения, так как он открывает человеку путь к самому себе, к своему духовному миру: такое образование незаменимо на пути самоактуализации. В современной психологии художественное восприятие раскрывается как высшая форма восприятия, как способность, появляющаяся в результате развития общей способности к восприятию (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, Б. М. Теплов и др.). Однако способность к художественному восприятию не появляется сама по себе, а является результатом развития индивида. В своих исследованиях Б. М. Теплов отмечал: «Художественное полноценное восприятие – это умение, которому необходимо учить и этому способствует расширение и укрепление знаний, представлений детей об окружающей действительности, развитие эмоциональной чувствительности, отзывчивости к прекрасному» .

Критерии развития художественного восприятия. Анализируя свойства художественного восприятия в соотнесении со свойствами восприятия как общей психической способностью человека, выделим критерии развития художественного восприятия: а) «эмоциональная напряжённость» как проявление предметности; б) ассоциативность восприятия как проявление эмоциональной целостности; в) «ритмическая напряжённость» как проявление свойства структурности. Иную точку зрения подхода к восприятию мы встречаем в исследованиях А. В. Беляевой, Б. Ф. Ломова, В. Н. Носулиной и др. , где, по мысли авторов, «чувственная ткань» неразрывно связана со значением воспринимаемого образа для человека. Перцептивный образ претерпевает изменения: трансформацию из одной модальности в другую, объединение, расчленение, усиление, ослабление и т. п.

Основополагающие постулаты развития художественного восприятия у детей дошкольного возраста Рассмотрим основополагающие постулаты развития художественного восприятия у детей дошкольного возраста. В дошкольном возрасте происходит развитие всех сторон личности, психических процессов, причём, ни один из них не завершается; все находятся в стадии становления. Познание ребенком окружающего мира начинается с» живого созерцания» – ощущений, восприятий и представлений. К семи годам эти познавательные процессы уже довольно развиты, но особое значение для развития детского творчества представляет процесс восприятия окружающего мира и его образов. Развитие восприятия в дошкольном возрасте – это сложный и многоаспектный процесс, способствующий тому, чтобы ребенок точнее отображал окружающий мир, научался различать нюансы действительности и, благодаря этому, мог успешнее адаптироваться в ней.

Основополагающие постулаты развития художественного восприятия у детей дошкольного возраста. Дошкольный возраст выступает периодом активного становления первоначального восприятия. В этот период специфическое эстетическое отношение к действительности еще не слито с жизненным опытом, а ребёнок находится на стадии собственно эстетического восприятия. При непосредственном знакомстве ребёнка с произведениями искусства художественное восприятие выступает как сложный процесс соучастия и сотворчества воспринимающего субъекта, который движется от произведения в целом к идее заложенной автором. По мнению Н. А. Ветлугиной , продуктом художественного восприятия у ребёнка становится «вторичный образ» и смысл, который совпадает или не совпадает с образом и идеей, задуманными автором. Художественное восприятие ребёнка нацелено на «извлечение» художественных образов из материального художественного предмета, на их формирование в психике.

Понятийное поле исследуемого понятия «восприятие» Формируя понятийное поле исследуемого понятия «восприятие» , отметим, что многочисленные психолого-педагогические источники трактуют его с разных позиций: – восприятие представляет собой процесс чувственно-образного отражения предметов и явлений в единстве их свойств (В. А. Ганзен); – восприятие выступает как синтез ощущений и формируется в процессе жизнедеятельности, активных взаимодействий с предметами (Б. М. Бим-Бад); – эстетическое восприятие выражается в творческом характере, выражающемся в субъективно-пристрастном и активно-преобразующемся отношении ребёнка к художественному произведению (Т. Алиева); – эстетическое восприятие – это познание эстетического предмета: полное и содержательное его освоение (А. И. Буров); – своеобразие художественного восприятия состоит в специфическом и неповторимом сочетании различных по своей направленности, интенсивности и значении эмоций (Ю. С. Шапошников); – восприятие – это отражение человеком предмета или явления в целом при непосредственном воздействии на его органы чувств (А. А. Люблинская); – художественное восприятие – это процесс формирования целостного восприятия и правильного понимания прекрасного в искусстве и действительности (О. А. Соломенникова, Т. Г. Казакова, З. А. Богатеева и др.)

Художественно-эстетическое развитие детей дошкольного возраста. В настоящее время дошкольные образовательные учреждения уделяют особое внимание художественно-эстетическому развитию детей дошкольного возраста, способствующему формированию основ художественной и эстетической культуры, художественно-творческих способностей в различных видах детской деятельности. Использование разных видов изобразительного искусства в образовательном пространстве дошкольного учреждения открывает большие возможности для освоения детьми выразительных художественных образов искусства и их интерпретации в собственном художественном творчестве.

Сущность художественного развития педагогической литературе (Н. А. Ветлугина, В. Б. Косминская, И. А. Лыкова и др.) сущность художественного развития рассматривается как формирование эстетического отношения посредством развития умения понимать и создавать художественные образы. Главная цель и смысл любого искусства заключается в художественном образе, а эстетическое отношение к окружающему может быть сформировано только в установке на восприятие художественных образов и выразительность явлений. И. А. Лыкова утверждает, что в художественном развитии детей центральной является способность к художественному восприятию произведения и самостоятельному созданию выразительного образа, который отличается оригинальностью (субъективной новизной), вариативностью, гибкостью, подвижностью. Эти показатели относятся как к конечному продукту, так и к характеру процесса деятельности, с учётом индивидуальных особенностей и возрастных возможностей детей.

Специфика художественного восприятия Художественное восприятие проникает во все области детской жизни, оно обеспечивается всеми звеньями воспитания и использует богатство и разнообразие его средств. Рассматривая специфику художественного восприятия, следует отметить его социальный характер, выражающийся в том, что формируется она в непосредственной связи с развитием общества, во взаимодействии индивида с его микро-средой и макросредой. В акте восприятия (В. А. Ганзен и др.) выделяют три основных компонента – объект восприятия, субъект восприятия, процесс восприятия; когда всякое произведение искусства рассматривается как система раздражителей, сознательно и преднамеренно организованных с таким расчетом, чтобы вызвать эстетическую реакцию; при этом, анализируя структуру раздражителей, мы воссоздаем структуру реакции.

Специфика художественного восприятия Художественное восприятие имеет гносеологическую специфику, которая определяет психофизическую форму процесса восприятия как непосредственного, духовночувственного акта и осуществляется благодаря работе нескольких анализаторов, главным из которых являются зрительные, слуховые, осязательные. Кроме того, художественное восприятие имеет педагогическую специфику, проявляющуюся в постановке и решении задачи формирования социально активной личности ребёнка. Художественное восприятие требует активной работы многих механизмов психики: непосредствено-отражательных и интеллектуальных, репродуктивных и продуктивных, причем их соотношение на разных уровнях восприятия различно. Различны поэтому те умения и навыки, которые необходимы для полноценного восприятия. Основываясь на психологических теориях художественного восприятия (С. Х. Раппопорт, П. М. Якобсон и др.), можно выделить три уровня восприятия произведений изобразительного искусства (рис. 4).

Уровни художественного восприятия 1 уровень Усваивается только сюжетная сторона произведения: только то, ЧТО изображено, а не КАК 2 уровень. Интерес вызывает идейное содержание, смысл. 3 уровень Художественное восприятие переходит в художественное видение

Уровни восприятия произведений изобразительного искусства Рассмотрим значение этих уровней более подробно. На первом, элементарном, уровне происходит восприятие, при котором усваивается только сюжетная сторона произведения. Видимым становится только то, «что» изображено, а» как» изображено остается незамеченным. Форма художественных произведений, единство изображаемых явлений, живописные, графические и выразительные средства искусства выпадают из поля зрения зрителя. Восприятие зависит от таких факторов, как общая культура личности, её психофизические особенности, жизненные ситуации, опыт общения с произведениями искусства.

Уровни восприятия произведений изобразительного искусства На втором уровне восприятия интерес вызывает идейное содержание, смысл произведения. При этом в процесс восприятия включается больше чувственных элементов. Внутреннее соучастие связано с проникновением не только в содержание, но и в форму произведения. Все элементы картины составляют неразрывное целое, постигается их взаимосвязь, слияние в единый художественный образ произведения. Субъективность оценки уступает место объективной значимости картины. Происходит понимание сущности изобразительного искусства как явления действительности, намечается переход к переживаниям художественных ценностей. Таким образом, это высокий уровень восприятия, проникающий в замысел и особенности произведения.

Уровни восприятия произведений изобразительного искусства На третьем уровне художественное восприятие перерастает в художественное видение. Это особый способ организации воспринимаемого материала, выделения в нём художественно значимых моментов, оценки предметов и явлений с точки зрения соответствия их художественному идеалу. Характер эстетических переживаний углубляется, происходит обогащение художественного восприятия. Восприятие достигает целостного характера. Образ и форма воспринимаются как единое целое, в процесс перцепции включается эмоциональный и интеллектуальный потенциал воспринимающего

Стадии художественное восприятия произведений искусства Художественное восприятие произведений искусства проходит несколько стадий: – предкоммуникативная стадия, т. е. предшествующая контакту зрителя с произведением изобразительного искусства; – коммуникативная стадия, включающая время контакта зрителя с произведением искусства; – посткоммуникативная стадия, когда контакт уже прерван, а живое влияние произведения искусства ещё продолжается, о чём можно судить по эмоциональному состоянию человека.

Важное педагогическое значение детского восприятия Итак, художественное восприятие произведений изобразительного искусства требует большой предварительной работы, подготовленности, высокой специальной и общей культуры педагога. Проблема восприятия изобразительного искусства в художественноэстетическом развитии детей дошкольного возраста имеет важное педагогическое значение. Возможность педагогического «руководства» восприятием исследовалась в области высшей психической деятельности (Б. Т. Ананьев, С. Л. Рубинштейн, Ю. А. Самарин, Б. М. Теплов и др.), и было доказано, что способность к адекватному художественному восприятию может быть сформирована в детском возрасте. Детское восприятие обладает рядом особенностей, которые необходимо учитывать при организации педагогической работы в области художественноэстетического развития. В психологических исследованиях (А. В. Запорожец, М. И. Лисина и др.) отмечается, что «восприятие человека зависит от его опыта общения с объектами внешнего мира, поэтому оно различно у взрослых и детей, обладающих неодинаковым опытом» .

Особенности восприятия у детей дошкольного возраста В. И. Волынкин, рассуждая о проблеме развития восприятия у детей дошкольного возраста , выделил следующие его особенности: недифференцированность, диффузность – неумение выделить себя из окружающей среды; отождествление себя с героями произведений и предметами; эмоциональность – дети плохо понимают условность искусства, обнаруживая детскую непосредственность, т. е. «наивный реализм» ; сюжетное восприятие, когда не происходит движения от явления к сущности и ребенок не всегда видит в художественном образе подтекст, намек, символ, знак; способность задерживать внимание и давать оценку своему и чужому творчеству

Особенности восприятия у детей дошкольного возраста В русле логического исследования отметим, что восприятие ребёнком художественного образа может происходить на нескольких уровнях: а) воспринимается только внешняя оболочка образа и его форма; б) форма художественного образа воспринимается в единстве с внутренним миром ребёнка. В контексте проблемы развития художественного восприятия произведений искусства детьми дошкольного возраста педагогическая задача направлена на синтез и развитие у каждого ребёнка способности восприятия художественного образа в диалектическом единстве всех его составляющих, т. е. целостно.

Обучение ребёнка изобразительной деятельности Обучение ребёнка изобразительной деятельности предусматривает гармоничное равновесие теории и практики. Как отмечают Б. М. Неменский, И. Б. Полякова, Т. Б. Сапожникова и др. , задачей педагога является осознание детьми того момента, что в искусстве никогда и ничто не изображается просто так (иначе это не искусство). Через изображение художник выражает свое отношение к изображаемому объекту и явлениям жизни, свои мысли и чувства. Деятельность по восприятию ребёнком произведений искусства предполагает не только развитие чувств, специальных навыков, а также овладение образным языком разных видов искусства. Только в единстве восприятия произведений искусства и собственной творческой деятельности происходит формирование образного художественного мышления детей. Это мышление, как отмечает Б. М. Неменский, строится на единстве двух его основ: а) развитие наблюдательности, умения вглядываться в явления жизни; б) развитие фантазии, т. е. способности на основе развитой наблюдательности строить художественный образ, выражая свое отношение к реальности. В педагогических исследованиях (Г. А. Поровская, Т. Я. Шпикалова и др.) при ознакомлении детей с народным художественным творчеством рассматривается установка на эстетическое восприятие и многократное восприятие творений народных мастеров.

Акт восприятия В акте восприятия ребёнком изобразительновыразительные средства искусства превращаются в эмоциональные, где определенное значение приобретает форма художественного произведения – композиция, ритм, цвет и т. д. В дошкольном возрасте аппарат восприятий постепенно развивается, крепнет, и» образы внешнего мира начинают приобретать всё большую чёткость, всё больше способствуют выделению ребёнком себя, как целого из общего хаоса первичных «переживаний» . Восприятие настоящего искусства ребёнком – сложнейший и длительный во времени процесс; главное в котором – непосредственное восприятие, удивление, восхищение, переживание чуда, которое дошкольник постигает при встрече с искусством, и каждый раз по-новому видит его, чувствует и понимает.

Специфика развития восприятия изобразительного искусства На основе представленной логики мы приходим к пониманию того, что специфика развития восприятия изобразительного искусства детьми дошкольного возраста заключается в следующем: – с процесса восприятия начинается художественно-эстетическое познание действительности как способности ребенка к вычленению в явлениях действительности и искусства, качеств, свойств, порождающих художественно-эстетическое переживание; – процесс восприятия произведений искусств направлен на понимание и переживание художественного образа и выделение средств выразительности, что побуждает детей к сравнению различных произведений искусств и сопоставлению их с реальным миром; – разнообразие видов восприятия и собственной творческой деятельности подводит детей к пониманию многообразия явлений художественной культуры и окружающей жизни каждого человека; – художественное восприятие как развитие способностей ребенка помогает входить ему в мир художественной культуры и порождать новые культурные миры на основе собственного восприятия; – способность к художественному восприятию формируется и развивается у детей дошкольного возраста только в художественно-творческой деятельности, но и в процессе активного взаимодействия – общения с искусством и его художественными образами; – созидание в процессе творческой деятельности способствует непрерывному познанию окружающего мира ребенком через художественные образы в искусстве; – совершенствование опыта художественного восприятия является ключевым инструментом познания детьми искусства, активизирующим их собственную творческую деятельность.

Роль педагога в процессе восприятия При этом становится очевидным, что главная роль в этом процессе отводится педагогам как посредникам, как «проводникам» ребёнка в мир искусства, от которых зависит приобщение детей дошкольного возраста к общечеловеческим ценностям, что поможет научить эмоционально и эстетически воспринимать окружающий мир, а, значит, гармонизировать с ним свои отношения.

Список литературы Литература: 1. Бакушинский, А. В. Художественное творчество и воспитание: Опыт исследований на материале пространственных искусств [Текст] / А. В. Бакушинский. – М. : Культура и просвещение, 1992. – 66 с. 2. Бутенко, Н. В. Проблема развития восприятия изобразительного искусства в период детства [Текст] / Н. В. Бутенко // DNY VEDY – 2013: materiali IX mezinar. vedecko-prakt. konf. , 27 brezen-05 dubna 2013 r. – Praha, 2 -13. – Dil. 16 Pedagogika/ – S. 63 -70. 3. Ветлугина, Н. А. Художественное творчество и ребенок»: Монография [Текст] / под ред. Н. А. Ветлугиной. М. : «Педагогика» , – 1972. – 285 с. 4. Волынкин, В. И. Художественно-эстетическое воспитание и развитие дошкольников: учебное пособие / В. И. Волынкин. – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 441 с. 5. Грибанова, М. В. Формирование эстетического и художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста: на материале изобразительного искусства: дисс. … канд. пед. наук / М. В. Грибанова; ПГПУ. – Пермь, 1999. – 157 с. 6. Детский сад и семья. Изобразительное творчество от колыбели до порога школы [Текст] / И. А. Лыкова. – М. : Издательский дом «Карапуз» , 2010. – 160 с. 7. Запорожец, А. В. Развитие восприятия и деятельности: Хрестоматия по ощущению и восприятию [Текст] / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и М. Б. Михалевской. – М. : Просвещение, 1975. – 324 с. 8. Крысин, Л. П. Толковый словарь иноязычных слов [Текст] / Л. П. Крысин. – М. : Изд-во «Русский язык» , 2001. – 856 с. 9. Леонтьев, Д. А. Личность в психологии искусства / Д. А. Леонтьев // Творчество в искусстве – искусство творчества. – М. : Наука; Смысл, 2000. – С. 69– 81. 10. Лисина, М. И. Общение, личность и психика ребёнка [Текст] / под ред. А. Г. Рузской. – М. : Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1997. – 383 с. 11. Психологический словарь [Текст] / ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. – М. : Астрель: Хранитель, 2007. – 478 с. 12. Теплов, Б. М. Избранные труды: в 2 -х т. [Текст] / Б. М. Теплов. – М. : Педагогика, 1989. – 328 с. 13. Философский словарь [Текст] / авт. -сост. С. Я. Подопригора, А. С. Подопригора. – Ростов н /Д. : Феникс, 2010. – 564 с.

Анализ модели и технологии развития художественного восприятия как составляющей творческого воображения (Т.В. Калинина, И.В. Юсупова)

Чтобы успешно решать задачи развития творческого воображения, необходимо понимать природу развития творческого восприятия. Поэтому представляется необходимым проанализировать выше обозначенную педагогическую модель развития художественного восприятия ребенка.

Развитие художественного восприятия - это развитие способности человека входить в мир художественной культуры, это развитие способности порождать новые культурные миры на основе собственного миро- восприятия. Схема процесса художественного восприятия произведений изобразительного искусства может быть представлена следующим образом.

Первый этап - этап эмоционально-непосредственного переживания произведения. На данном этапе восприятие осуществляется в психофизиологическом уровне восприятия и, соответственно, не опосредовано сознанием. Данный этап определяется как предельно значимый для художественного восприятия: представление о явлении как некой целостности с самим собой. Это этап сопереживания, эмпатии. На данном этапе окружающий мир (и произведении искусства, как явления окружающего мира) отражаются в сфере бессознательного. Непосредственное переживание формы и материала произведения («эмоция формы» и « эмоции материала» по Л.С. Выготскому) становятся, таким образом, тем материалом, из которого и рождается целостный эмоционально окрашенный образ - образ переживаний. «Эмоции материала» для произведения искусства - это переживание предметного состава произведения и его сюжета. А «эмоции формы» - это эмоциональная реакция на цвет, тональное решение, ритмический строй картины, формат… . Пересечение эмоция материала, эмоции формы и образа бытового восприятия порождает множество ассоциаций, задающих иное осмысление предмета восприятия. То, что рождение ассоциаций происходит в сфере бессознательного, приводит к рождению неожиданных для субъекта ассоциативных образов, недоступных логике сознания. «Бессознательное, не зная «логики» сознания, именно в силу этого незнания открыта бесконечному количеству «иных логик» действительности, которые пока еще не стали достоянием цивилизации». . Богатство ассоциативных рядов - это богатство возможных интерпретаций и возможных новых смыслов, делающих художественное восприятие уже на уровне бессознательного более емким по сравнению с бытовым восприятием.

Значимая роль бессознательных процессов, в том числе процессов анализа, - одна из особенностей художественного восприятия, ровно как и творчества. Не случайно, художники единодушны в разделении произведений искусства на «рожденные» и «созданные», причем предпочтение отдается произведениям «рожденным». Итог первого этапа - рождение целостного образа переживания, основные характеристики которого - эмоциональная сила этого переживания, эмоциональное богатство ассоциативных связей, но главное - новое отношение (еще неосознанное, но отчасти пережитое). Это «вещь в себе» еще не ставшая феноменом сознания.

Для того, чтобы это переживание стало объектом осмысления на уровне сознания, оно должно быть выделено из ряда других переживаний реальности и искусства. Это - второй этап, предельно важный для процесса художественного восприятия. Именно ощущение несовпадение нового переживания по отношению к предыдущему опыту переживаний реальности искусства, позволит осознать себя другим, иначе чувствующим. Главное в этом ощущении не только новизна, но, и противоречивость переживания, вызванного произведением. Эта противоречивость вызвано теми разнонаправленными «эмоциями материала» и «эмоциями формы», о которых писал Л.С. Выготский, развивая идею « катарсиса», как преодоление «эмоций материала», «эмоций форм». Итог второго этапа - образ воздействия, как осмысленная неординарность собственного переживания, его эксклюзивность или тревожащая противоречивость собственного переживания. Открытие автора в произведении - это переход к новому третьему этапу художественного восприятия. Данный этап художественного восприятия - это исследование своего чувства восприятия по средствам мысленных экспериментов с формой произведения. Исследование своего переживания на данном этапе - это осмысление бессознательных процессов на уровне сознания. Итог данного этапа - становление в сознании зрителя художественного образа, понимаемого им как видение мира автором произведения.

Четвертый этап - этап диалога с культурой и завершения диалога с автором. Это социально-психологическая сфера восприятия, опосредованная коллективным сознанием. На данном этапе осуществляется соотнесение с нормами, существующими в культуре. Понимание авторской позиции позволяет субъекту восприятия осознать позицию собственную. Соотнеся собственную позицию с авторской и иными культурными позициями, зритель ведет диалог Я - Культура.

Итог четвертого этапа, таким образом, - рождение нового образа мира. Переживание и осмысление этого образа создает потребность поиска новой формы для его воплощения. Такое понимание процесса художественного восприятия, соотнеся с идеями А. Н. Леонтьева о восприятии, ставившего проблему восприятия, как проблему психологии образа мира. Однако для осуществления восприятия на данном этапе необходим достаточный багаж знаний, для соотнесения полученного опыта осмысленных переживаний с опыта, существующего в культуре. Поэтому отсутствие этого багажа у детей определяет сотворчество с педагогом в восприятии, как основной метод развития художественного восприятия младшего школьника. В этом специфика данного этапа. .

Важно отметить роль педагога в организации изобразительной деятельности детей. Эта роль состоит в ненавязчивом, но целенаправленном воздействии на формирование творческих устремлений младшего школьника. Именно педагог создает эмоциональный настрой детей (переживание замысла), а также условия для открытия необходимых для осуществления этого замысла художественных средств. Интересно отметить, что дети совершенно искренне воспринимают этот замысел как свой собственный, в силу остроты эмоциональных переживаний. Поэтому суть совместной работы учителя-педагога и школьника - это сотворчество, соавторство.

На каждом этапе обучения творческий процесс оказывается завершенным актом. То, что пока еще недоступно ребенку в этом процессе в силу возраста, незаметно для него берет на себя учитель, постепенно по мере обучения передавая выполнение этих задач младшему школьнику. В композициях третьей ступени ребенок уже осознает свой замысел и, что особенно важно, несовпадение собственного переживания, отношения с отношением, существовавшим у него ранее или бытующим в культуре. Здесь педагогу важно поддержать у школьника возникшее ощущение исключительности собственных переживаний. Поиск и уточнение средств выражения станет для ребенка теперь не просто игрой или экспериментом, но и подлинно художественным творчеством.

Упражнения нужны на данном этапе для сохранения игровой атмосферы, раскрытия неограниченных возможностей языка искусства и направления творческих поисков детей в область переживания формы, а не, скажем, сюжета и прочих реальных, бытовых подробностей. Творческий поиск следует ориентировать на поиск новых средств выражения на основе собственных переживаний, а не на действия в логике повторения уже известного, найденного. На основе тщательно подобранных упражнений, направленных на стимулирование воображения и творчества, может быть разработана технология развития художественного восприятия младших школьников. Автор строит свою технологию на основе комбинаторных игр с элементами языка изобразительного искусства.

Комбинаторика по самой своей природе имеет прямое отношение к творчеству. Умение из элементов создавать построение, комбинировать старое в новые сочетания Л.С.Выготский называл психологической основой творчества . Приемы комбинаторики (свободного чередования элементов целой конструкции, варьирование способов расположения элементов композиции нередко использовались художниками в различных областях творчества). Так, известно, что Пикассо при создании декоративных натюрмортов часто работал одновременно над несколькими вариантами одного произведения. Он ставил несколько холстов в один ряд и определенный набор колеров для каждого холста рядом. Варианты цветового и композиционного решения он выстраивал в результате не мысленно, а сразу в материале произведения. Такая игра с элементами композиции позволяла один замысел воплощать сразу в нескольких видах. Приемы комбинаторики использовались также в играх словесного творчества. Такова известная еще в древнем Китае игра в буриме. В музыкальном творчестве, где ритмическая основа является наиболее доступной слуховому восприятию, примеров использования комбинаторики как художественного приема можно назвать особенно много. Так, Рихард Вагнер любил повторять, что первоосновой его произведений являются исключительно математические закономерности и их вариации.

Игры на основе комбинаторики широко используются педагогами для развивающих занятий в различных областях детского творчества: математического, шахматного, словесного, музыкального и др. В математике комбинаторные игры используются как средство развития вариативности логического мышления. В области словесного творчества дети, используя различные варианты ритмического строя, сюжетного хода, метафорических образов и т.д. при реконструкции стихов, сказок и рассказов, открывают в этих экспериментах с формой выразительные возможности различных художественных средств, их коммуникативные функции. В области музыкального развития детей комбинаторные игры с ритмическим строем всегда использовались как важнейшее педагогическое средство на занятиях по сольфеджио.

В комбинаторных играх на занятиях изобразительной деятельностью материалом игры становятся элементы языка изобразительного искусства: цвет (в таких его проявлениях как теплый - холодный, светлый - темный, глухой - звонкий), линия различного характера (прямая, волнистая, ломаная), пятно, штрих, масштаб, контраст, нюанс и т.д. А правилами игры становятся приемы ритмизации пластической формы - композиционные средства изобразительного искусства. Игровые действия в комбинаторных играх представляют собой свободную манипуляцию отдельными элементами формы, их в прямом смысле комбинирование. Целью этих действий для ребенка, да и в конечном счете для педагога является не создание конкретных изображений, но своего рода эксперимент-«А что получится?!» В процессе этого эксперимента ребенок подчиняет свои действия не столько логике задуманной конструкции, сколько внутреннему эстетическому чувству, неосознанным предпочтениям формы, цвета, ритма.

Особое значение игры для художественного развития ребенка определяется близостью игры и искусства. Известен афоризм В.Шкловского: «Искусство есть способ пережить делание вещи, а сделанное в искусстве не важно». Игра, используемая для освоения ребенком художественной деятельности должна демонстрировать ему границу условности и реальности. Вся сложность организации такой игры заключается в том, чтобы результатом ее была действительно выразительная форма (а не просто изображение, радующее своей похожестью на реальность) и в то же время чтобы процесс ее создания оставался бы игрой.

Игровые методы и приемы обучения достаточно широко используются в педагогической практике изобразительного искусства. Их специфика заключается в том, что, с одной стороны, они направлены на решение дидактических задач (приобретение ребенком ряда умений и навыков, формирование необходимых представлений и мотивов), а, с другой стороны, включают в себя игровую задачу. Смысл игровой задачи раскрывается как развитие сюжетно-игрового замысла, обогащающего содержание рисунка, придающее ему творческий характер. Условная, мнимая ситуация (Л.С.Выготский), создаваемая игрой, помогает ребенку отстраниться от реального действия и творчески моделировать сюжет, осуществляя действие не от вещи, а от мысли . Однако увлеченность сюжетом, столь свойственная детям и поддерживаемая сюжетной игрой, является преградой для ребенка, она не позволяет ему отстраниться от пластической формы произведения и от самого процесса действия.

Открытие ребенком возможности передачи своих переживаний в изображении требует больших педагогических усилий, так как именно сюжет и его эмоциональное переживание (проживание) мешает ребенку совершить это открытие самостоятельно. Невозможность передать в изображении всю сложность своих переживаний и отношений является, по мнению Л.С.Выготского, причиной того, что ребенок в возрасте уже 10 лет оставляет изобразительную деятельность как пройденный этап и остается в результате на достигнутом уровне навсегда. Поэтому создание оптимальных условий для открытия возможности воплощать собственные переживания в изобразительных формах является актуальным для младшего школьника.. Ребенку, одаренному в этой области, это даст возможность в дальнейшем развить свои способности, а другие дети получат важный опыт приобщения, а также стимул к поиску иных выходов для креативности и самовыражения, столь присущих данному возрасту.

Комбинаторные действия с элементами языка изобразительного искусства не подчинены цели создания конкретного изображения, но представляют собой свободные манипуляции структурными элементами формы на основе внутренних, эстетических предпочтений, не осознаваемых на уровне сознания. Суть предлагаемого метода комбинаторных игр , основанного на приведенной выше периодизации, заключается в том, что обучение детей начинается не с обращения к реальной жизни, не с изображения конкретных реальных форм, требующих предварительного изучения натуры, а с создания абстрактных композиций. В них ребенок угадывает свои впечатления, несмотря на то, что логика этих конструкций не подчинена логике реальных форм, а только его фантазии и его эстетическому чувству. Учебно-художественные задания даются ребенку в виде игр с художественными средствами. Правилами игры становятся ритмические закономерности, различные способы упорядочения элементов формы.

Так, упражнение с волнистыми линиями задается как игра, в которой ребенок придумывает разный характер волнистых линий и чередует светлотные оттенки одного и того же цвета, используя прием растяжки.

Выполненные работы вывешиваются все вместе. Рассматривая их, дети видят в одном рисунке - облака, освещенные солнцем, в другом - движение ветра, в третьем - мягкие склоны холмов; в четвёртом-кроны деревьев; в пятом - поле колышущихся трав и т.д.

На самом деле в каждом рисунке заложено сразу несколько изображений. Это одно из условий рождения художественного образа.

Объединяя несколько изображений в одном, изображение меняет смысл.

Угадывая в ходе этой игры свои зрительные впечатления в абстрактных конструкциях, младший школьник открывает изобразительные возможности ритмически организованной формы и переживает эстетику этой формы, удивляясь неожиданным для него эффектом притягательности для восприятия любой даже не изобразительной формы.

Следующий за такими упражнениями технологический шаг - это композиция. В ней младший школьник уже сознательно использует открытые изобразительные возможности, причём каждый по- своему. Так волнистые линии у кого-то остановятся ветреным небом, у кого-то полем, дуги у одних обозначат уходящие вдаль холмы, у других - кроны деревьев.

Таким образом, младший школьник получает возможность не копировать, а моделировать пространство как вновь создаваемую реальность. Учить изображать младшего школьника становится излишне. Ребёнок сам торопится воплотить в своей композиции то, что открылось ему в игре. Тему для композиции подсказывают упражнения. Они предопределены педагогом, но у младшего школьника ощущение полной свободы в выборе и средств и темы изображения, что активизирует процесс обучения, развивает все психические процессы младшего школьника, в том числе и воображение, создаёт атмосферу напряжённой радостной и творческой работы.

Происходит открытие коммуникативной заряженности элементов художественного языка, выявление взаимозависимости формы и её содержания. Представленные модель и технология художественного восприятия младшего школьника реализованы в программе по изобразительному искусству Т. В. Калининой и И. В. Юсуповой « Альбом с кляксами. Основы языка». Используемые в эксперименте игры авторы классифицируют в соответствии с осваиваемыми детьми художественными средствами: игры с тональным ритмом пятен, игры с цветовым ритмом пятен: тёплых и холодных цветов, тёмных и светлых цветов, глухих и звонких цветов, контрастных и нюансных цветов,игры с ритмом линий, игры с ритмом штриха, игры с ритмом разномасштабных элементов.

В результате одни дети наиболее одарённые в этой области, будут продолжать играть с материалами и средствами языка, открывая их всё новые и новые возможности. Другие, работая по тому же заданию - использовать эти материалы и средства в качестве языка общения. Но и те, и другие будут искренне радоваться собственным открытиям, сохраняя положительное отношение к избирательной деятельности, не теряя уверенности в собственных силах.

дети дошкольный сказка герой

Главная ценность дошкольного возраста - высокая эмоциональная отзывчивость на художественное слово, способность сопереживать, с волнением следить за развитием сюжета, ждать счастливой развязки, поэтому мы говорим о возможности и необходимости формирования литературного вкуса с дошкольного возраста.

Выразительное чтение вслух способствует созданию у ребенка образных представлений, воздействует на эмоции и восприятие, помогает заинтересовать ребенка, вызвать у него желание вновь слушать знакомое произведение. Более того, чтение вслух приучает к внимательному слушанию текста. Выбирая эту форму работу с книгой, важно соблюдать определенные правила: четко выговорить слова, читать не очень громко, но и не очень тихо, соблюдать паузы. Чтение должно быть эмоционально окрашенным, чтобы удержать внимание ребенка. Целесообразно выбрать небольшие по объему произведения с динамичным сюжетом, повторами, что способствует более внимательному слушанию и более быстрому запоминанию текста.

Детский сад знакомит дошкольников с лучшими произведениями для детей и на этой основе решает целый комплекс взаимосвязанных задач нравственного, умственного, эстетического воспитания.

Процесс развития эстетического восприятия очень заметен в дошкольном возрасте. Понять, что художественное произведение отражает типичные черты явлений, ребенок может уже в 4-5 лет. Исследователи отмечают такую особенность художественного восприятия ребенка, как активность, глубокое сопереживание героям произведений. У старших дошкольников появляется способность мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах, как бы становиться на место героя. Например, вместе с героями сказки дети испытывают чувство страха в напряженные драматические моменты, чувство облегчения, удовлетворения при победе справедливости.

Многие сказки внушают уверенность в торжестве правды, в победе добра над злом. Оптимизм сказок особенно нравится детям и усиливает воспитательное значение этого средства.

Увлекательность сюжета, образность и забавность делают сказки весьма эффективным педагогическим средством. В сказках схема событий, внешних столкновений и борьбы весьма сложна. Это обстоятельство делает сюжет увлекательным и приковывает к нему внимание детей. Поэтому правомерно утверждение, что в сказках учитываются психические особенности детей, прежде всего неустойчивость и подвижность их внимания.

Образность - важная особенность сказок, которая облегчает их восприятие детьми, не способными еще к абстрактному мышлению. В герое обычно весьма выпукло и ярко показываются главные черты характера, которые сближают его с национальным характером народа: отвага, трудолюбие, остроумие и т. п. Эти черты раскрываются и в событиях, и благодаря разнообразным художественным средствам, например гиперболизации.

В детском саду у ребенка формируют также некоторые элементарные умения анализировать произведение (его содержание и форму). К моменту поступления в школу каждый ребенок должен уметь определить основных героев (о ком говорится в произведении), высказать свое отношение к ним (кто нравится и почему), определить жанр произведения (стихотворение, рассказ, сказка), уловить наиболее яркие примеры образности языка (определения, сравнения и др.).

Часть программных произведений дети должны выучить наизусть (стихотворения, малые фольклорные жанры), часть - уметь передавать близко к тексту (пересказывать). Кроме того, ребенок овладевает способами исполнения ролей в инсценировке, в игре-драматизации по литературным сюжетам. Одна из важных задач - формировать самостоятельность детей в художественно-речевой и театрально-игровой деятельности, развивать их творческие способности.

Сказка является неотъемлемым элементом в воспитании детей. Она на доступном языке учит детей жизни, рассказывает о добре и зле. Примером правильного половозрастного выбора может быть рассказывание сказки Ш. Перро «Красная Шапочка». Милая сказка полезна и интересна девочкам в 3 - 4 года. Красивая, послушная, кроткая - все эти качества необходимы для развития в девочке женственности. Наказанием за непослушание и своеволие является встреча с волком и все неприятности, которые случились с бабушкой из-за того, что Красная Шапочка не послушала Маму. Читая и рассказывая сказки, мы развиваем внутренний мир ребёнка. Дети, которым с раннего детства читались сказки, быстрее начинают говорить правильно выражаясь. Сказка помогает формировать основы поведения и общения. Роль детских сказок развивать фантазию и воображение ребёнка, а так же его творческий потенциал.

Восприятие сказки, сказочных героев оказывает сильное воздействие на эмоциональное развитие детей, процесс ознакомления со сказкой создает реальные психологические условия для формирования социальной адаптации ребенка. Детские сказки расширяют словарный запас малыша, помогают правильно строить диалог, развивают связную логическую речь. Не менее важно сделать речь ребёнка эмоциональной, красивой, образной. Формируется умение задавать вопросы. Очень важна связь между речевой и умственной деятельностью детей.

Сопоставление сказочных героев приводит к непроизвольной оценке. Эмоциональное отношение детей к сказочным героям ярко окрашено. Ребенок бурно радуется победе положительного персонажа, благополучному исходу событий, торжества добра над злом.

Например, перечитывая сказку "Коза-дереза", почти все малыши с торжеством заканчивают ее тем, что коза упала с печки и разбилась. Активно действуя (мысленно) вместе с героем, дети пытаются иногда вмешаться в события (прерывают чтение, закрывают глаза, шлепают по картинке с изображением "плохого" персонажа и т.д.). Вместе с тем, в этом возрасте эмоциональное отношение детей к героям часто бывает не связано с текстом. оно определяется ограниченным жизненным опытом детей, который не всегда дает возможность правильно понять произведение. Психологи заметили, что мишку из сказки "Теремок" ребенок называет хорошим только потому, что у него дома есть любимая игрушка - мишка.

Сказки учат ребенка мыслить, расширять кругозор. Его интересует результат действия героев сказки и, как правило, волнует собственная причастность к происходящему.

Для выявления особенностей восприятия сказочных героев детьми дошкольного образа было проведено экспериментальное исследование, которое описано в следующей главе.

Восприятие изобразительного искусства, отображающего действительность окружающего мира, опирается на восприятие эстетики действительности, которое, в свою очередь, обогащается благодаря общению человека с искусством. На каждое подлинное восприятие влияют социальные и природные впечатления, обогащающие и преобразовывающие это восприятие. В эстетическую теорию проблема художественного восприятия вошла с учением Аристотеля о катарсисе - очищении души человека в процессе восприятия искусства. В период расцвета психологических концепций искусства эпохи Просвещения XVIII века ученые (Берк, Дюбо, Хоум и др.) продолжили изучение феномена художественного восприятия. Традиция использования термина «восприятие», оттесненная немецкой классической философской эстетикой, культивирующей такие понятия, как «эстетическое созерцание» и «эстетическое познание», вновь стала актуальной в период становления психологической эстетики, основанной на эксперименте, наблюдении и данных психологии (психология восприятия, психология чувства).

Несмотря на принципиальную важность художественного восприятия для искусствоведения, психологии творчества и педагогики искусства, понятие «художественное восприятие» мало конкретизировано. В научной литературе (Г. Н. Кудина, К. Е. Кривицкий и др.) «восприятие» рассматривается в широком смысле - как относительно длительный процесс, включающий акты мышления, истолкование свойств предмета, нахождение систем различных связей и соотношений в воспринимаемом объекте; в узком смысле рассматривает акты восприятия тех объектов, которые даны нам нашими чувствами. Философия обращает внимание на то, что «если общение с предметом искусства разделить на общепринятые в эстетической науке три фазы - предкоммуникативную, коммуникативную и посткоммуникативную, то восприятие следует рассматривать как основное познавательно-психологическое образование собственной коммуникативной фазы, когда художественное произведение становится предметом непосредственного воздействия на зрителя и его восприятие».

Определение понятия «восприятие» достаточно широко варьируется в психологических исследованиях. Восприятие, перцепция (от лат. - perception), как познавательный процесс, формирует субъективную картину мира. В исследованиях Б. Г. Мещерякова, В. Зинченко «восприятие» трактуется как процесс формирования при помощи активных действий субъективного образа целостного предмета, непосредственно воздействующего на анализаторы. В отличие от ощущений, отражающих лишь отдельные свойства предметов, в образе восприятия в качестве единицы взаимодействия представлен весь предмет, в совокупности всех его инвариантных свойств. Восприятие также предполагает осознание субъектом самого факта стимулирования и определенные представления о нем через ощущение «ввода» сенсорной информации.

Рассматривая процесс осмысленности восприятия, исследователи (Э. Блэйлер, К. Бюлер, Г. Роршар и др.) подчеркивают, что оно возникает при непосредственном действии раздражителя на органы, а перцептивные образы всегда имеют определенное смысловое значение. Сознательно воспринимать предмет значит мысленно назвать его, т.е. отнести к определенной группе и обобщить его в слово. В психологической науке рассматривается апперцепция, которая выражает зависимость восприятия от содержания психической жизни человека, от особенностей его личности. Термин «апперцепция» интерпретируется как психические процессы, обеспечивающие зависимость восприятия явлений и предметов от прошлого опыта субъекта, от содержания и направленности (целей и мотивов) его текущей деятельности, от личностных особенностей (чувств и т.п.). При восприятии активизируются следы прошлого опыта личности, поэтому один и тот же предмет может по-разному восприниматься разными людьми. Апперцепция (В. Вундт, И. Гербарт, И. Кант и др.) определяется влиянием опыта, знаний, умений, взглядов, интересов, определенного отношения человека к действительности на восприятие. Субъективные аспекты восприятия определяются индивидуальными особенностями, присущими данному человеку: дарованием, фантазией, памятью, личным опытом, запасом жизненных и художественных впечатлений, культурной подготовкой. Первое систематическое научное исследование механизмов и результатов эстетического воздействия искусства на отдельного человека, социальные группы и общество в целом было проведено Комиссией по изучению художественного творчества на первом в СССР Всесоюзном симпозиуме «Проблемы художественного восприятия» (1968), а по материалам симпозиума издан комплексный труд «Художественное восприятие». Идея изучения процесса изобразительного творчества через художественное восприятие принадлежит художнику и теоретику искусства Н. Н. Волкову, обозначившему проблему «обратных связей», который рассматривал процессы развертывания и реализации замысла, а также последующее декодирование смысла изображения при восприятии картины зрителем. Исследователь затронул вопрос о внешних и внутренних условиях восприятия в контексте реальной человеческой практики. Одним из необходимых условий полноценного восприятия Н. Н. Волков определил понимание «языка живописи». Если в процессе первичного восприятия произведения искусства доминирует момент неожиданности, новизны, то при повторном восприятии человек «движется» в направлении определенного ожидания. Повторное восприятие выступает необходимым компонентом художественной культуры. Восприятие опирается на сформировавшийся ранее образ художественного произведения, в некоторых случаях подкрепленный его детальным знанием или знанием «наизусть».

Для современной художественной культуры характерна ситуация многократного восприятия - перехода от знакомства с произведением искусства посредством репродукций, телевизионных и графических изображений к общению с оригиналом. Психология подчеркивает важность эстетического развития для всестороннего развития личности каждого человека. Как отмечает основоположник гуманистической психологии А. Маслоу, «образование посредством искусства» - один из самых правильных способов обучения, так как он открывает человеку путь к самому себе, к своему духовному миру: такое образование незаменимо на пути самоактуализации. В современной психологии художественное восприятие раскрывается как высшая форма восприятия, как способность, появляющаяся в результате развития общей способности к восприятию (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, Б. М. Теплов и др.). Однако способность к художественному восприятию не появляется сама по себе, а является результатом развития индивида. В своих исследованиях Б. М. Теплов отмечал: «Художественное полноценное восприятие - это умение, которому необходимо учить и этому способствует расширение и укрепление знаний, представлений детей об окружающей действительности, развитие эмоциональной чувствительности, отзывчивости к прекрасному». Анализируя свойства художественного восприятия в соотнесении со свойствами восприятия как общей психической способностью человека, выделим критерии развития художественного восприятия:

• а) «эмоциональная напряжённость» как проявление предметности;
• б) ассоциативность восприятия как проявление эмоциональной целостности;
• в) «ритмическая напряжённость» как проявление свойства структурности.

В педагогической литературе сущность художественного развития рассматривается как формирование эстетического отношения посредством развития умения понимать и создавать художественные образы. Главная цель и смысл любого искусства заключается в художественном образе, а эстетическое отношение к окружающему может быть сформировано только в установке на восприятие художественных образов и выразительность явлений. В художественном развитии детей центральной является способность к художественному восприятию произведения и самостоятельному созданию выразительного образа, который отличается оригинальностью (субъективной новизной), вариативностью, гибкостью, подвижностью. Эти показатели относятся как к конечному продукту, так и к характеру процесса деятельности, с учётом индивидуальных особенностей и возрастных возможностей детей. Художественное восприятие проникает во все области детской жизни, оно обеспечивается всеми звеньями воспитания и использует богатство и разнообразие его средств. Рассматривая специфику художественного восприятия, следует отметить его социальный характер, выражающийся в том, что формируется она в непосредственной связи с развитием общества, во взаимодействии индивида с его микро-средой и макро-средой. В акте восприятия (В. А. Ганзен и др.) выделяют три основных компонента - объект восприятия, субъект восприятия, процесс восприятия; когда всякое произведение искусства рассматривается как система раздражителей, сознательно и преднамеренно организованных с таким расчетом, чтобы вызвать эстетическую реакцию; при этом, анализируя структуру раздражителей, мы воссоздаем структуру реакции.

Художественное восприятие имеет гносеологическую специфику, которая определяет психофизическую форму процесса восприятия как непосредственного, духовно-чувственного акта и осуществляется благодаря работе нескольких анализаторов, главным из которых являются зрительные, слуховые, осязательные. Кроме того, художественное восприятие имеет педагогическую специфику, проявляющуюся в постановке и решении задачи формирования социально активной личности ребёнка. Художественное восприятие требует активной работы многих механизмов психики: непосредственно-отражательных и интеллектуальных, репродуктивных и продуктивных, причем их соотношение на разных уровнях восприятия различно. Различны поэтому те умения и навыки, которые необходимы для полноценного восприятия.

Основываясь на психологических теориях художественного восприятия, можно выделить три уровня восприятия произведений изобразительного искусства.

К первому этапу относится первичное восприятие, то есть творческое воссоздание в сознании художественных образов. Сущность этапа в том, что первичное восприятие детьми художественного произведения необходимо анализировать. При первичном неорганизованном восприятии, детьми, как правило, часто упускается то, что показалось непонятным или не интересным, что прошло мимо их внимания из-за недостатка жизненного опыта или слабости художественно-эстетического развития. С самого начала знакомства детей с произведениями искусства необходимо развивать комплекс способностей всестороннего их восприятия: талант читателя, зрителя, слушателя, талант соучастие в творчестве.

Второй этап постижения художественного произведения школьниками - это получение учителем обратной информации о глубине первичного усвоения учащимися прошедшего материала. Сущность данного этапа в том, что учитель предоставляет детям возможность творческого воспроизведения художественного произведения или его частей в собственной деятельности, чтобы выяснить, стало ли произведение искусство духовным достоянием школьника. Если учащиеся владеют исполнительскими навыками, они могут получить задание импровизировать на ту или иную тему. Все это в комплексе решает важнейшую педагогическую задачу: осуществление в единстве глубокого и всестороннего усвоения детьми идеи художественных образов произведения, получения учителем обратной информации о глубине усвоения учащимися материала, развития интеллектуальных и художественных способностей детей.

Третий этап - это этап научного постижения художественной деятельности. В качестве главных методов выступают методы теоретического художественного и научного анализа. Постижение ребенком произведения искусства с помощью анализа можно организовать двумя путями. Первый состоит в том, чтобы школьник сделал самостоятельную попытку теоретического осмысления художественного явления. Второй состоит в том, чтобы школьник приступил к творческому освоению литературно-художественной критики.

Третий этап восприятия художественного произведения важный, но его очень сложно осуществить в начальных классах, ввиду ограниченности знаний и развития аналитической деятельности младших школьников. Психологически важно, чтобы педагог, давая самостоятельные творческие задания, организован их тщательный учет и разбор. На основе первых трех этапов возможен и четвертый, этап забегания вперед и возвращения к пройденному, основанному на более глубоком уровне восприятия и понимания идей и художественных образов. Итак, художественное восприятие произведений изобразительного искусства требует большой предварительной работы, подготовленности, высокой специальной и общей культуры педагога. Проблема восприятия изобразительного искусства в художественно-эстетическом развитии детей имеет важное педагогическое значение. Возможность педагогического «руководства» восприятием исследовалась в области высшей психической деятельности (Б. Т. Ананьев, С. Л. Рубинштейн, Ю. А. Самарин, Б. М. Теплов и др.), и было доказано, что способность к адекватному художественному восприятию может быть сформирована в детском возрасте. Детское восприятие обладает рядом особенностей, которые необходимо учитывать при организации педагогической работы в области художественно-эстетического развития. В психологических исследованиях (А. В. Запорожец, М. И. Лисина и др.) отмечается, что «восприятие человека зависит от его опыта общения с объектами внешнего мира, поэтому оно различно у взрослых и детей, обладающих неодинаковым опытом».

Многие исследователи считают, что о явлении восприятия художественных произведений у детей можно говорить лишь с подросткового возраста, до этого большинство детей не способно правильно оценивать искусство.

То есть период начальной и нескольких классов средней школы будет включать в себя особенности восприятия дошкольного возраста, постепенно изменяясь, усложняясь к подростковому периоду.

В. И. Волынкин, рассуждая о проблеме развития восприятия у детей дошкольного возраста , выделил следующие его особенности:

• · недифференцированность, диффузность - неумение выделить себя из окружающей среды;
• · отождествление себя с героями произведений и предметами;
• · эмоциональность - дети плохо понимают условность искусства, обнаруживая детскую непосредственность, т.е. «наивный реализм»;
• · сюжетное восприятие, когда не происходит движения от явления к сущности и ребенок не всегда видит в художественном образе подтекст, намек, символ, знак;
• · неспособность задерживать внимание и давать оценку своему и чужому творчеству.

Обучение ребёнка изобразительной деятельности предусматривает гармоничное равновесие теории и практики. Как отмечают Б. М. Неменский, И. Б. Полякова, Т. Б. Сапожникова и др., задачей педагога является осознание детьми того момента, что в искусстве никогда и ничто не изображается просто так (иначе это не искусство). Через изображение художник выражает свое отношение к изображаемому объекту и явлениям жизни, свои мысли и чувства. Деятельность по восприятию ребёнком произведений искусства предполагает не только развитие чувств, специальных навыков, а также овладение образным языком разных видов искусства. Только в единстве восприятия произведений искусства и собственной творческой деятельности происходит формирование образного художественного мышления детей. Это мышление, как отмечает Б. М. Неменский, строится на единстве двух его основ:

• а) развитие наблюдательности, умения вглядываться в явления жизни;
• б) развитие фантазии, т.е. способности на основе развитой наблюдательности строить художественный образ, выражая свое отношение к реальности.

В акте восприятия ребёнком изобразительно-выразительные средства искусства превращаются в эмоциональные, где определенное значение приобретает форма художественного произведения - композиция, ритм, цвет и т.д. Аппарат восприятий постепенно развивается, крепнет, и образы внешнего мира начинают приобретать всё большую чёткость, всё больше способствуют выделению ребёнком себя, как целого из общего хаоса первичных «переживаний». Восприятие настоящего искусства ребёнком - сложнейший и длительный во времени процесс; главное в котором - непосредственное восприятие, удивление, восхищение, переживание чуда, которое ребенок постигает при встрече с искусством, и каждый раз по-новому видит его, чувствует и понимает.

Итак, можно сделать вывод, что специфика развития восприятия изобразительного искусства детьми заключается в следующем:

• - с процесса восприятия начинается художественно-эстетическое познание действительности как способности ребенка к вычленению в явлениях действительности и искусства, качеств, свойств, порождающих художественно-эстетическое переживание;
• - процесс восприятия произведений искусств направлен на понимание и переживание художественного образа и выделение средств выразительности, что побуждает детей к сравнению различных произведений искусств и сопоставлению их с реальным миром;
• - разнообразие видов восприятия и собственной творческой деятельности подводит детей к пониманию многообразия явлений художественной культуры и окружающей жизни каждого человека;
• - художественное восприятие как развитие способностей ребенка помогает входить ему в мир художественной культуры и порождать новые культурные миры на основе собственного восприятия;
• - способность к художественному восприятию формируется и развивается у детей не только в художественно-творческой деятельности, но и в процессе активного взаимодействия - общения с искусством и его художественными образами; созидание в процессе творческой деятельности способствует непрерывному познанию окружающего мира ребенком через художественные образы в искусстве;
• - совершенствование опыта художественного восприятия является ключевым инструментом познания детьми искусства, активизирующим их собственную творческую деятельность.

При этом становится очевидным, что главная роль в этом процессе отводится педагогам как посредникам, как «проводникам» ребёнка в мир искусства, от которых зависит приобщение детей к общечеловеческим ценностям, что поможет научить эмоционально и эстетически воспринимать окружающий мир, а, значит, гармонизировать с ним свои отношения.

Ознакомившись с особенностями восприятия художественных произведений детьми, можно прийти к заключению, что межпредметные связи на уроках изобразительного искусства, обращение к музыке и литературе, принесут только положительные результаты. Ребенок сможет более глубоко, чутко понимать любое произведение, будь то картина, повесть или симфония, улавливать атмосферу, настроение. При задействии разных рецепторов - зрительных, слуховых, подстегивается не только восприятие, но и память, воображение, начинается творческий процесс, повышается эффективность обучения и воспитания.

интегрированный урок межпредметный изобразительный